Überlegungen in einem umkämpften Zwischenreich aus der Wiederkehr von Notengebung und Sitzenbleiben einerseits und der Beschäftigung mit Kunst als Form der systembefreienden Persönlichkeitsbildung andererseits.

In diesen Tagen hat der Unterrichtsminister der regierenden schwarz(türkis)-blauen Koalition Heinz Fassmann ein weiteres „Schulpaket“ Befreiungstendenzen der aktuellen Schulentwicklung entgegen zu wirken. Die geplanten Maßnahmen betreffen insbesondere die ab sofort nicht mehr Neue Mittelschule, in der die Schüler*innen wieder in verschiedenen Leistungsgruppen beschult werden sollen. Besondere öffentliche Aufmerksamkeit aber hat die Wiedereinführung der Notengebung ab der 2. Volksschulklasse und die Wiederkehr des Sitzenbleibens erregt.

Alle führenden Bildungswissenschafter*innen haben sich gegen diesen, aus ihrer Sicht Rückschritt ausgesprochen; die Opposition beklagt gar die Rückkehr zu einer Schulpolitik der 1950er Jahre. Aber ganz offensichtlich legen es die diesbezüglichen Entscheidungsträger*innen erst gar nicht darauf an, in welcher Weise auch immer eine wissenschaftliche Rückendeckung zu erfahren; Heinz Fassmann selbst macht deutlich, dass es die von ihm getroffenen Entscheidungen in erster Linie politisch motiviert wären. Als solche bedürften sie keiner empirischen Grundlegung. Und so werden wir unversehens mit den Zwängen eines ausgewiesenen Wissenschafters (Fassmann ist angewandter Geograph und Raumforscher) konfrontiert, der sich bereit erklärt hat, die bildungspolitische Begleitmusik zum politischen Projekt der sozialen Desintegration und Verungleichung der aktuellen Bundesregierung zu spielen. Stefan Hopmann bringt es auf den Punkt, wenn er in einem Ö1-Interview vom Wiedererrichten „sozialer Trennwände“ und auch Karl Heinz Gruber stellt in seinem Standard-Kommentar „Endlich wieder Sitzenbleiben“ einen Zusammenhang mit der aktuellen gesellschaftspolitischen Großwetterlage her: „Aus türkis-blauer Sicht ist Schule nicht mehr der Ort, an dem mit pädagogischem Augenmaß, Solidarität und Empathie fair und differenziert gelehrt und gefördert wird; die Schule soll vielmehr eine Lernanstalt werden, für die es klare Voraussetzungen, strenge Regeln und harte Sanktionen gibt.“

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Schule als „Fabrik“

Es war ausgerechnet der internationale Koordinator von PISA Andreas Schleicher, der sich getraute, in einem ausführlichen Interview im Kurier angesichts des aktuellen bildungspolitischen Kurses noch einmal die Frage nach einer guten Schule vorrangig aus der Sicht der Lernenden aufzuwerfen. Es erscheint wenig verwunderlich, wenn in seinen Antwortversuchen negative Sanktionen wie Noten oder Sitzenbleiben keine Rolle spielen. Er orientiert sich vielmehr an avancierten Bildungssystemen orientiert, deren Institutionen es als ihre vorrangige Aufgabe ansehen, herauszufinden, wie ein Schüler/eine Schülerin lernt und was chule zu leisten vermag, um die ihnen anvertrauten jungen Menschen bei ihren jeweiligen Zugängen zu unterstützen. Diesen Ansprüchen entgegen verhielte sich Schule in Österreich wie eine "Fabrik“, in der Schüler*innen wie zu bearbeitende Gegenstände behandelt würden, in der Hoffnung, sie auf diese Weise per Notengebung auf die einfachst mögliche Weise vergleichen und bewerten (und allenfalls per „Nichtgenügend“ ausscheiden) zu können. Folglich konterkariert er die Drohung frühzeitigen Sitzenbleibens mit der Forderung, „die besten Lehrkräfte für die schwierigsten Klassen vorzusehen und die besten Schulleiter*innen für die schwierigsten Schulen zu gewinnen.“

Besonders hellhörig bin ich bei seinem Befund geworden, das System Schule würde ungebrochen als „industrielles Bildungsmodell“ verhandelt. In diesem würden Lehrer*innen ebenso wie Schüler*innen weitgehend austauschbar erscheinen. Lehrer*innen würde angesichts der herrschenden systemischen Zwänge nur mehr zugetraut , vorgefertigte Pläne zuzusetzen um sie auf diese Art jeder Selbstwirksamkeit zu berauben: „Als sei man selbst eine (notengebende) Maschine. Man erfüllt seine Funktion, agiert aber nicht als Gestalter.“ Dementgegen erzählt er von erfolgreichen Schulsystemen, die drauf und dran sind, sich von der Idee der industriellen Massenproduktion zu verabschieden und stattdessen darüber nachdenken, welche Aufgabe ihnen im postindustriellen Zeitalter zukommen könnten.

Kunst als Freiheitsversprechen zur inhaltlichen Ausgestaltung der immer wieder erneuerten Idee umfassender Persönlichkeitsentwicklung

Was mich in diesem Zusammenhang beschäftigt ist der Umstand, dass das System Schule seit der Ära der Industrialisierung zu Ende des 19. Jahrhunderts und ihren Zwängen der Zurichtung der Schüler*innen auf die jeweiligen Arbeitsmarktbedürfnisse von einer Alternative begleitet wird. Unter dem Label „Reformpädagogik“ firmierte seither der Anspruch, Schule nicht auf den Anspruch zu verengen. Schule sollte im Sinne von Schleicher immer weniger als „Fabrik“ einer neuen Generation von im industriell geprägten Gefüge Beschäftigten gesehen werden sondern sich von der Idee einer umfassenden Persönlichkeitsentwicklung einer neuen Generation von unterschiedlichen Individualitäten junger Menschen leiten zu lassen. Nun war wohl schon den Begründer*innen der Reformpädagogik bewusst, dass der Anspruch auf eine breit angelegte Persönlichkeitsentwicklung ein höchst fragiles ideologisches Konstrukt darstellt, das mit allgemein verbindlichen bildungspolitischen Maßnahmen nur schwer zu fassen ist.

Was sie aber wussten, das war der Umstand, dass eine einseitige schulische Zurichtung auf jeweils aktuell vorherrschende Erfordernisse (Obrigkeitsstaat, Industriesystem,…) nicht ausreichen würde, nach Abschluss der Schullaufbahn ein sinnstiftendes Leben in einer unüberschaubar komplex gewordenen Gesellschaft zu führen. Entsprechend legten sie Wert darauf, Schule nicht darauf zu beschränken, bestimmte Wissensstände bzw. darauf bezogene Fertigkeiten zu vermitteln sondern auch darüber hinausgehende Persönlichkeitsanteile zu vermitteln.

War Schule die längste Zeit auf die „Eintrichterung“ vor allem kognitiv erfassbarer Inhalte („Wissen“) ausgerichtet, so ließe sich heute ins Treffen führen, dass diese Aufgabe angesichts des Mangels prognostischer Entwürfe zukünftiger gesellschaftlicher Verfasstheit weitgehend obsolet geworden ist. Immerhin existieren –im Vergleich zu Schule - mittlerweile wesentlich akkuratere Informationssysteme, die alle Interessierten mit maßgeschneiderten Wissen ausstatten, die er oder sie für die Behandlung ihrer jeweiligen Problemstellungen benötigen.

Die radikale Antwort auf die Allverfügbarkeit von „“Wissen“ wäre dann nicht – Fassmann und seinen politischen Einflüster*innen folgend – die Erinnerung an eine scheinbar bessere Vergangenheit, in dem Schüler*innen noch entlang ihres Wissenserwerbs sortiert werden könnten, sondern die schlichte Erklärung, dass Schule als „Zentralanstalt des Wissenserwerbs“ weitgehend obsolet geworden ist. Diesen Job haben Wikipedia, Youtube und andere Anbieter auf mittlerweile wesentlich attraktivere Weise übernommen.

Unterricht mit „Kopf, Herz und Hand“

Im Versuch von Schule, sich unter den neuen Gegebenheiten neu aufzustellen, wäre es einen Versuch wert, sich nochmals an den Intentionen der Reformpädagogik zu orientieren, deren Proponenten bereits vor mehr als hundert Jahren versucht haben, sich der kulturellen Hegemonie des Industrialismus zu widersetzen. Dem Wahrspruch des legendären Schweizer Pädagogen Johann Heinrich Pestalozzi, der sich bereits im 18.Jahrhundert für einen Unterricht „mit Kopf, Herz und Hand“ ausgesprochen hatte, wollten sie sich nicht auf den „Kopf“ und damit auf die Vermittlung kognitiv verhandelbarer Wissensbestände beschränken, sondern Herz und Hand gleichermaßen in die schulische Unterrichtspraxis integrieren.

Und so ist es kein Zufall, wenn gerade „Reformschulen“ neben dem traditionellen Wissenserwerb der Ermöglichung von sinnlichen Erfahrungen ebenso wie der Herausbildung gesellschaftspolitischer Haltungen eine ganz besondere Aufmerksamkeit geschenkt haben. Explizit angesprochen war ab diesem Zeitpunkt die emotionale Disposition des Lernenden, die –ob wir es wollen oder nicht – jede Form des Wissenserwerbs nachhaltig beeinflusst. Ein besonders eindrückliches Beispiel ist für mich die Schulgründungen der Wiener Salondame Eugenie Schwarzwald, in der künstlerische Avantgardisten wie Adolf Loos, Arnold Schönberg, Oskar Kokoschka oder Matthias Hauer ein und aus gegangen sind, um vor allem heranwachsende junge Frauen mit ihren ästhetischen Ansprüchen vertraut zu machen (siehe dazu die wunderbare Biographie von Deborah Holmes „Langeweile ist Gift“).

Es trifft sich, dass ich mir in diesen Tagen nochmals den Band „Ästhetische Empfindungen“ von Konrad Paul Liessmann vorgenommen habe. Er hat mir nochmals deutlich vor Augen geführt, welch zentrale Stellung der Wahrnehmung ästhetischer Phänomene, und damit die Fähigkeit, mit ästhetischen Reizen umgehen zu lernen, jeglicher Persönlichkeitsentwicklung zukommt. Schule hat lange Zeit darauf bestanden, das wuchernde Feld der ästhetischen Wahrnehmung (und damit den gesamten Gefühlshaushalt der Lernenden) außerhalb ihrer Mauern zu halten und bestenfalls privilegierten Gruppen einen auch schulischen Zugang zu musikalischen bzw. visuell-künstlerischen Phänomenen im Rahmen der Gegenstände Musikerziehung oder Bildnerische Erziehung zu eröffnen. Als ob es reichen würde „den Kopf in die Schule zu tragen“ blieben damit weite Teile der ganzkörperlich-sinnlichen Wahrnehmung von der schulischen Unterrichtspraxis ausgeschlossen, um auf diese Weise eine verhängnisvoll-ungleiche Gewichtung zwischen zentralen, vor allem auch Wissenserwerb gerichteten Fächern und einem großen Rest an Themenstellungen, der eine gleichermaßen sinnlich wie sinnstiftende Bewältigung des Lebens ausmacht, aufrecht zu erhalten.

Hoffentlich nicht nur für mich wurde bei der Lektüre deutlich, dass „Welt“ auf rein kognitive Weise heute nicht mehr hinreichend erfahrbar erscheint, mehr, dass diesbezügliche Versprechungen notwendig in die Irre führen müssen (dies gilt umso mehr, als jegliche kognitiv vermittelte Erkenntnis von „Welt“ so lange weitgehend beliebig erscheint, als diesbezügliche Erkenntnisse nicht eine Form der Umsetzung vorrangig im großen Feld der sinnlichen Berührtheit erfahren) . Liessmann fordert stattdessen die Herausbildung von Einbildungskraft, die nicht nur in der Lage ist, die Welt in ihrer Komplexität zu erfahren sondern diese im Rahmen „menschlicher Selbständigkeit und Selbstentfaltung“ aktiv zu beeinflussen und als „Schlüssel zu einem anderen Leben“ mitzugestalten.

Kunstwerke sind Erscheinungen, die sich durch ihre Art des Erscheinens zu sich selbst in Widerspruch setzen. Es genügt also nicht, sie wahrzunehmen, zu sehen oder zu hören, man muss sie verstehen.

Es scheint mir in diesem Zusammenhang frappant, dass wir hier von nichts Neuem reden. Immerhin ist die Bedeutung der ästhetischen Dimension umfassender Persönlichkeitsbildung bereits dem Beginn der Aufklärung eingeschrieben. Es war Emmanuel Kant, der Fragen der theoretischen und praktischen Vernunft eine gleichrangige Bedeutung zugewiesen hat wie denen der Urteilskraft, deren Vollzug er vor allem entlang ästhetischer Fragen verhandelt hat. Ganz offensichtlich bedurfte es in der Folge beträchtlicher gesellschaftlicher Kräfte, die meinten, auf die Bildung ästhetisch kompetenter (und damit im vollen, auch sinnlich-körperlich fähigen Sinn urteilsfähiger) Menschen verzichten zu können, um sie statt dessen mit den Brosamen an, in Prüfungen repetitierbaren (und damit in Noten pressenbaren) Wissen abspeisen zu können.

Liessmann weist in diesem Zusammenhang auf den besonderen Charakter von Kunst im Vergleich zu sonstigen Alltagswahrnehmungen hin, die eine zugegeben sehr freie Assoziation zur aktuellen Doppelgestalt von Heinz Fassmann als Wissenschafter und als Politiker erlauben: „Inmitten der Welt von Reizen, die unsere Sinne überfluten, gibt es „Erscheinungen“, die wir in einem ganz ausgezeichneten Sinn wahrnehmen. Es sind nicht Dinge, die einfach da sind und bemerkt werden; es sind auch nicht Dinge und Situationen, die uns zu einem Verweilen bringen, weil sie uns irritieren“. Dazu zitiert er Martin Seel: „Das, was erscheint, ist nicht das, was es vorgibt zu sein. Der Schauspieler ist nicht Hamlet, und Hamlet ist kein Schauspieler: Ästhetischer Schein besteht in Erscheinungen, die in einem durchschauten Widerspruch zum tatsächlichen Sosein von Gegenständen wahrgenommen und willkommen geheißen werden können.“

Wir wollen an dieser Stelle nicht im Detail die Ähnlichkeiten untersuchen, die Fassmann und Hamlet miteinander verbinden. Viel entscheidender sind in diesem Zusammenhang unsere Fähigkeiten als Wahrnehmende, die Wahrnehmung von Erscheinungen als Widerspruch zu erfahren – und diese im Prozess des Verstehens in einem umfassenden Sinn produktiv zu gestalten. Bezogen auf diese spezifische Konstellation, die die österreichische Bildungspolitik in der Person Heinz Fassmann in besonderer Weise auszeichnet, mutiert damit Ästhetik – politisch zunehmend auf die Beschäftigung einer selbstreferentiellen Elite mit ausgewählten künstlerischen Phänomenen beschränkt – zu einer allgemeinen Wahrnehmungslehre, die – so meine Vermutung - angesichts der aktuellen widersprüchlichen gesellschaftlichen Entwicklungen noch nie so relevant war für die Weiterentwicklung des schulischen Bildungsangebotes war wie heute.

Die Schule der Zukunft wird ästhetisch sein – oder sie wird keine Zukunft haben.

Die theoretischen Begründungen für die zentrale Auseinandersetzung mit künstlerischen Phänomenen in der Schule waren noch nie so berechtigt wie heute (siehe dazu etwa Jörg Zirfas: „Die Sinne, die Künste und die Bildung“). Vielleicht noch entscheidender sind heute die Argumente, die mithelfen können, eine Schule auf der Höhe der Zeit anhand der Erfahrungen im künstlerischen Bereich zu begründen (siehe dazu den Doyen der US-amerikanischen Arts Education Bewegung „What Can Education Can Learn from the Arts about the Practice of Education“ (http://www.infed.org/biblio/eisner_arts_and_the_practice_of_education.htm)). Jeder der von Eisner angeführte Punkt falsifiziert Fassmann und seine politische Entourage mit ebenso einfachen wie überzeugenden Argumenten. Die gerade an die Macht geratenen Proponenten einer „Schule von gestern“ hätten sich auch einfach Anleihen bei Schulentwicklern wie Wolfgang Kerschensteiner holen können, die etwa im Rahmen der „Arbeitsschule“ bereits zu Beginn des 20. Jahrhunderts seine Schule abseits einseitig-industrieller Erfordernisse skizziert haben.

Wenn bereits Kant Kunst den Charakter einer „Zweckmäßigkeit ohne Zweck“ zugesprochen hat, dann erweist sich die Widerborstigkeit jeglicher schulischen Beschäftigung mit künstlerischen Phänomenen unschwer in ihrem Gegensatz zum wachsenden, möglichst einfach präsentierbaren Nutzennachweis jedweder schulischer Bemühungen. Stattdessen inkorporiert die. Für viele nach wie vor verstörende Idee von Kunst als der Fähigkeit, im Ausdruck individueller Freiheit jegliche, noch so eng gezogene systemische Zwänge zu transzendieren und damit dem Ausdruck verliehen, was – aus welchen Gründen immer – noch nicht ist.

Wenn sich heute noch die schulische Beschäftigung mit den vielfältigen künstlerischen Ausdrucksformen als besonders randständig versteht, so könnte sich entlang wachsender utopischer Erfordernisse ausgerechtet diese schon bald als eine der zentralen Begründungen dafür erweisen, dass es so etwas wie Schule in einem Zeitalter allverfügbaren Wissens überhaupt noch braucht.

Damals wie Heute: Kognition, Ethik und Ästhetik (damit die Fähigkeit zu denken, zu handeln und zu urteilen) als die drei entscheidenden Komponenten für eine zeitgemäße Schule.

Die Europäische Union hat dafür bereits 2006 mit ihrer Begründung von Schlüsselkompetenzen für lebensbegleitendes Lernen (http://www.kompetenzrahmen.de/files/europaeischekommission2007de.pdf) einen diesbezüglichen Maßstab gesetzt; darin hat sie deutlich gemacht, dass die traditionelle Schule in ihrem einseitigen Anspruch auf kognitiv erfassbaren Wissenserwerb (und damit verbundener Vergleichsmaßstäbe, vulgo „Noten“) an ihr Ende gekommen ist. Aufgetan hat sich stattdessen noch einmal ein, jeglichem humanistischen Denken innewohnender Begründungszusammenhang, der auf ein unhintergehbares Zusammenwirken rein kognitiver, ethischer und ästhetischer Dimensionen bei der umfassenden Persönlichkeitsentwicklung verweist. Diesem Anspruch zufolge sind (kognitiver) Wissenserwerb, (politische) Haltung und (ästhetische) Urteilskraft untrennbar aufeinander bezogen und bedingen einander in unauflösbare Weise.

Dieser fundamentalen Erkenntnis trägt Schule bis heute in keiner Weise Rechnung; mehr, die aktuelle Bundesregierung legt es im Bestreben auf Erwerb um politisches Kleingeld darauf an, diesbezügliche Versuche einer integrativen Schulentwicklung – jedwede wissenschaftliche Erkenntnisse missachtend – noch einmal fundamental in Frage zu stellen.

Schule ist ein historisches Phänomen. Sie ist in einer spezifischen historischen Konstellation in die Welt gekommen; sie kann also auch wieder aus dieser treten. Fassmann und Co haben das wohl ungewollt mit ihrem jüngsten Schulpaket deutlich gemacht. Auf dem Weg zur Realisierung ihres Retrotopia könnten sie sich noch wundern, wenn sie just dort auf all diejenigen Avantgardisten von Schulentwicklung treffen, die seit dem Beginn der Aufklärung für eine Schule eintreten als Ort einer umfassenden Persönlichkeitsentwicklung, die um die individueller Bedeutung ästhetisch-sinnlicher Wahrnehmung weiß und sich nicht auf die zwanghafte Vergleichbarmachung entlang oktroyierter, vor allem der Einfältigkeit der Entscheidungsträger*innen geschuldeter numerischer Kriterien beschränken lassen möchte.

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